Classificação (e descrição) das Doenças Mentais da Associação Norte-Americana de Psiquiatria.

DSM IV.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM) é um manual para profissionais da área da saúde mental que lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-los, de acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association - APA). É um documento acadêmico de referência em quase todos os países do mundo por instituições de pesquisa, universidades, clínicos e pesquisadores bem como e principalmente por companhias de seguro, indústria farmacêutica e parlamentos políticos. O DSM já recebeu quatro edições, a primeira foi publicada em 1952. A que se encontra em vigor é a DSM IV considerada a  maior já revisada e publicada em 1994. Apesar de uma “revisão textual” ter sido produzida em 2000. O DSM-V está atualmente em discussão, planejamento e preparação, para uma nova publicação provavelmente em maio de 2013. A seção de desordens mentais da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde - CID (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems – ICD) é outro guia comumente usado, especialmente fora dos Estados Unidos. Entretanto, em termos de pesquisa em saúde mental, o DSM continua sendo a maior referência da atualidade. Muitos profissionais da área de saúde mental usam este livro para auxiliar no diagnóstico do paciente após avaliação. Muitos hospitais, clínicas e companhias seguradoras exigem os “cinco eixos” diagnósticos do DSM dos pacientes que lhes aparecem. O DSM pode ser consultado para critérios diagnósticos. Ele não direciona o método e a evolução do tratamento. O DSM é menos freqüentemente usado por profissionais da saúde que não se especializaram em saúde mental. Outro uso do DSM é na pesquisa. Estudos que foram feitos em doenças específicas freqüentemente recrutaram pacientes cujos sintomas batiam com os critérios listados no DSM para aquela doença. Estudantes também podem usar o DSM para aprender os critérios exigidos em seus cursos.  O DSM-IV é um sistema de classificação categórica. As categorias são protótipos, e um paciente com uma íntima aproximação ao protótipo é dito como tendo um transtorno. O DSM-IV afirma que “não existe hipótese de que cada categoria de transtorno mental é uma entidade completamente discreta com absolutos limites... mas isolados, a sintomas de baixo grau e sem critérios (não listados em um dado transtorno) não é dada importância”. Qualificadores são algumas vezes usados, por exemplo leve, moderada e severa formas de transtorno. Para quase metade dos transtornos, sintomas podem ser suficientes para causar “aflição clinicamente significativa ou afecção social, ocupacional ou em outras importantes áreas de trabalho”, apesar do DSM-IV-TR ter removido o critério de aflição dos transtornos de tique e de muitas das parafilias. Cada categoria de transtorno mental tem um código numérico tirado do sistema de códigos da CID, usado por serviços de saúde (incluindo seguradoras) com propósitos administrativos.  O DSM-IV organiza cada diagnóstico psiquiátrico em cinco níveis (eixos) relacionando diferentes aspectos das desordens ou desabilidades:

Eixo I: transtornos clínicos, incluindo principalmente transtornos mentais, bem como problemas do desenvolvimento e aprendizado;

Eixo II: transtornos de personalidade ou invasivos, bem como retardo mental;

Eixo III: condições médicas agudas ou desordens físicas;

Eixo IV: fatores ambientais ou psicossociais contribuindo para desordens;

Eixo V: Avaliação Global das Funções (Global Assessment of Functioning) ou Escala de Avaliação Global para Crianças (Children’s Global Assessment Scale) para jovens abaixo de 18 anos (numa escala de 0 a 100).

É comum o Eixo I incluir transtornos como depressão, ansiedade, distúrbio bipolar, TDAH e esquizofrenia.  É comum o Eixo II incluir transtornos como transtorno de personalidade borderline, transtorno de personalidade esquizóide, transtorno de personalidade anti-social, transtorno de personalidade narcisista e leve retardo mental.

Cuidados.

O DSM-IV-TR afirma que, por este manual ser produzido para especialistas na área da saúde, seu uso por pessoas sem treinamento clínico pode levar a aplicação inapropriada de seu conteúdo. O uso apropriado dos critérios diagnósticos é dado mediante extensivo treinamento clínico e seu conteúdo “não pode simplesmente ser aplicado como em um livro de culinária”. A APA observa que rótulos diagnósticos são primariamente usados como um “conveniente atalho” entre os profissionais. O DSM aconselha que pessoas leigas devem consultar o DSM apenas para obter informação, não fazer diagnósticos, e que pessoas que por ventura tenham um transtorno mental devem ser vistas por um psiquiatra e tratadas. Além disso, pessoas que dividem o mesmo diagnóstico não devem ter a mesma etiologia (causa) ou requerem o mesmo tratamento; o DSM não contém informações a respeito de tratamento ou uma extensa explanação sobre questões psiquiátricas ou psicológicas, e isso não exclui o que podemos considerar como “doença”.

As fontes do DSM-IV.

O DSM-IV não especificamente cita suas fontes, mas existem quatro volumes de “fontes” que se pretende fazer parte dos documentos de processos de desenvolvimento e suporte de evidências da APA, incluindo revisões literárias, análise de informações e pesquisas de campo. As Fontes devem fornecer importantes informações no que diz respeito ao caráter e qualidade das decisões que levaram à produção do DSM-IV, e assim a credibilidade científica da classificação psiquiátrica contemporânea.

DSM-V.

O DSM-V está provavelmente planejado para ser publicado em 2013. Há a expectativa de várias parafilias (ou fetiches sexuais) serem excluídas do diagnóstico médico por estarem sendo vistas atualmente por psicólogos e terapeutas como expressão de sexualidade. Também é forte a tendência que o travestismo sexual ser excluído nessa nova edição. Em 1999, uma Conferência de Pesquisa e Planejamento do DSM-V, patrocinado pela APA e pelo NIMH, foi realizada para definir as prioridades de pesquisa. Grupos de Trabalho em Planejamento e Pesquisa produziram “papéis em branco” na pesquisa necessários para informar e modelar o DSM-V, e o trabalho resultante e recomendações foram reportados em uma monografia da APA e ampla revisão literária. Havia seis grupos de trabalho, cada um focando em um grande tópico:

Nomenclatura, Neurociência e Genética, Questões de Desenvolvimento e Diagnóstico, Transtornos de Personalidade e Relacionamento, Desordens Mentais e Desabilidades e Questões Interculturais.

Três “papéis em branco” adicionais foram incluídos em 2004 para tratar de questões sexuais, questões diagnósticas em população geriátrica e transtornos mentais na infância e na juventude. Os “papéis em branco” foram acompanhados por uma série de conferências para produzir recomendações relatando desordens e questões especificas com assiduidade limitada a 25 pesquisadores convidados. Em 23 de julho de 2007, a APA anunciou a força tarefa que supervisionará o desenvolvimento do DSM-V. A Força Tarefa do DSM-V consiste de 27 membros, incluindo um presidente e um vice-presidente, que coletivamente representa os cientistas pesquisadores vindos da psiquiatria e de outras disciplinas, profissionais de cuidados clínicos e defensores do consumidor e da família. Os cientistas que trabalham na revisão do DSM têm experiência em pesquisa, cuidados clínicos, biologia, genética, estatística, epidemiologia, saúde pública e direito do consumidor. Eles têm interesses variando de medicina intercultural e genética a questões geriátricas, éticas e vícios. O Quadro de Confiáveis da APA requisitou que todos os nomeados para força tarefa relatem qualquer choque de interesses ou potenciais conflitos de relacionamento com entidades que tenham algum interesse em diagnósticos psiquiátricos e tratamentos como uma pré-condição para nomeação no grupo. A APA anunciou todos os membros que se reportaram a ela. Muitos indivíduos foram considerados inelegíveis devido a choques de interesses. A revisão do DSM continuará pelos próximos cinco anos. Futuros anúncios incluirão os nomes dos grupos de trabalho em categorias específicas e transtornos e suas recomendações baseadas em pesquisas para atualizar várias desordens e definições.

Deficiência.

Deficiência é o termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este conceito foi definido pela Organização Mundial de Saúde. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência. Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o amparo de uma determinada legislação. O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois o termo leva em torno de si uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios portadores. Muitos, entretanto, consideram que essa tendência politicamente correta tende a levar os portadores a uma negação de sua própria situação e a sociedade ao não respeito da diferença. Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteriza um preconceito de estigmatização contra a condição do indivíduo revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode ser observado em sites voltados a pessoas deficientes é que o termo deficiente é utilizado de maneira não-pejorativa. A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação especial tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor atender estas pessoas, no entanto, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comportamentais, emocionais ou sociais. Desde a Declaração de Salamanca, surgiu o termo necessidades educativas especiais, que veio a substituir o termo criança especial, anteriormente utilizado em educação para designar a criança com deficiência. Porém, este novo termo não se refere apenas à pessoa com deficiência, pois engloba toda e qualquer necessidade considerada atípica e que demande algum tipo de abordagem específica por parte das instituições, seja de ordem comportamental, seja social, física, emocional ou familiar.

Evolução social em conceitos contemporâneos.

A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.  A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial embora o contemple. No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com deficiência (mental, física, surdos e cegos), com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotação, desde a educação infantil até à educação superior. Nesse país, Brasil, o ensino especial foi, na sua origem, um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Na perspectiva da Educação Inclusiva, outras racionalidades estão surgindo sobre a aprendizagem. Fazendo uso da concepção Vygostskyana  principalmente, entende que a participação inclusiva dos alunos facilita o aprendizado para todos. Este entendimento está baseado no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de conhecimento a ser conquistada, por meio da mediação do outro, seja este o professor ou os próprios colegas.  De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos: Reconhece que todas as crianças podem aprender;  Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição); Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;  Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;  É um processo dinâmico que está em evolução constante;  Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.  

Convenção da deficiência.

Em 25 de agosto do ano de 2006, na sede da ONU em Nova York, diversos estados internacionais, inclusive o Brasil celebrou um acordo, uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, entre vários artigos, um de especial destaque, o artigo 24,  que define a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo em lume foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos anterior a data de 2006. Assim, em avançado estágio das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover outro texto descritivo que poderia justificar a segregação de estudantes com deficiência das mais diversas. Depois de demoradas discussões setoriais e longas negociações diplomáticas internacional, o objetivo da  inclusão plena foi finalmente alcançada e a nova redação do parágrafo segundo do artigo 24 da CONVENÇÃO em questão foi aceito plenamente sem objeções. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar que aprovou os textos resolutivos antecedeu a assembléia geral da ONU para sua adoção, que já se realizou. A convenção foi aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. O Brasil é signatário. A Convenção da Deficiência  é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência. Por fim podemos dizer que os elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço que foram firmados se estabelecem: Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência; Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais; Acomodação razoável das exigências individuais; O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado.

Vygostskyana e o Sócio-interacionismo.

Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) postulam uma dialética das interações com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sócio-cognitivo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprendizagem que gera e promovem o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Zona de desenvolvimento proximal.

Um ponto central da teoria de Vygotsky é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial. 

Interacionismo e desenvolvimento.

Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento. No campo da educação a interação, que é um dos conceitos fundamentais da teoria de Vygotsky, encaixa-se na concepção de escola que se pretende efetivar no sistema brasileiro de ensino. E neste caso, o professor e o aluno passam a ter um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma é possível desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relação existente entre pensamento, linguagem e intervenção no âmbito da escola, possibilitando assim um maior nível de aprendizagem. 

Conectivismo. 

Discute-se atualmente se o conectivismo constitui-se em uma nova teoria - a de aprendizagem em rede -, como defendido por George Siemens e Stephen Downes. Esses autores consideram-na como uma nova "teoria de aprendizagem para a era digital", utilizando-a para explicar o efeito que as novas tecnologias de informação e comunicação tem sobre a forma como as pessoas se comunicam e como aprendem.

Teoria(s) da Aprendizagem.

Denominam-se teorias da aprendizagem, em Psicologia e em Educação, aos diversos modelos que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos. Embora desde a Grécia antiga se hajam formulado diversas teorias sobre a aprendizagem, as de maior destaque na educação contemporânea são a de Jean Piaget e a de Lev Vygotsky.  De acordo com o pensamento comportamentalista, o objeto de estudo da Psicologia deve ser a interação entre o organismo e o ambiente. Embora o comportamentalismo (ou behaviorismo) tenha raízes nos trabalhos pioneiros do estadunidense John B. Watson (1878-1958) e nos do russo Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), o estabelecimento dos seus princípios e teoria foi responsabilidade do psicólogo estadunidense Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), que se tornou o representante mais importante da corrente comportamental. Ele lançou o conceito de "condicionamento operante" a partir das suas experiências com ratos em laboratório, utilizando o equipamento que ficou conhecido como Caixa de Skinner (1953). Por esse conceito explicou que, quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo (recompensa) ou negativo (supressão de algo desagradável), a freqüência deste comportamento.  Esta teoria do desenvolvimento da inteligência foi desenvolvida pelo biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), e consiste em parte numa combinação das teorias filosóficas existentes à época, o apriorismo e o empirismo. Baseado em experiências com crianças a partir do nascimento até a adolescência, Piaget postulou que o conhecimento não é totalmente inerente ao próprio sujeito, como postula o apriorismo, nem provém totalmente do meio que o cerca, como postula o empirismo. Para Piaget, o conhecimento é construído através da interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relação dele, sujeito, com o objeto.

Resumo da teorização e perspectiva de interação neuroanatomofuncional.

A Interação entre aprendizado e desenvolvimento é para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento que se reduzem a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas: 

PRIMEIRA: - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento (biopsicossocial do indivíduo?), pressupondo que o desenvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utilizados avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil.  Piaget seria representante desta linha;

SEGUNDA - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;

TERCEIRA - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso, ASPECTO NEURO-ANATOMO-FUNCIONAL) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender de¬terminada operação, a criança cria estruturas mentais de certo tipo independentemente dos materiais e elementos envolvidos. Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. Na interpretação de Vygotsky, essa discussão leva a um estado senil de problema pedagógico: “a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem”. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para outros pensadores teóricos como os autores, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos. Na Zona de desenvolvimento proximal uma nova abordagem de Vigotsky apresenta uma posição com relação às três anteriores declinadas, comentadas. O aprendizado, diz ele, “começa muito antes de as crianças freqüentarem a escola”. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lida com noções de quantidade, de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico da lógica matemática. Segundo os autores em questão a "Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança do ponto de vista da integração psicosocial, além da afamada sistematização. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:

PRIMEIRO - Nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.

SEGUNDO – Nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha. O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemático superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie. Uma conseqüência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes de diagnósticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta "o aprendizado de ontem", isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula. O bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação com seus companheiros, uma vez internalizados, esses processos tornam-se aquisições independentes. A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver problemas de forma independente, por mais que seja treinado. Conclusão: Para o cientista Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.

Caixa de Skinner.

Caixa de Skinner Ethernet – Lançamento – DATA EM - 2008-06-.Caixa de Skinner Ethernet. Última palavra em comunicação, tecnologia sem igual. SISTEMA pode monitorar 254 Caixas de Skinner simultaneamente. Sistema de cabeamento facilitado. Comunicação com o computador via Ethernet, possibilitando acesso remoto ao equipamento em qualquer local de pesquisa, inclusive via Internet. Dispensa o uso de interface externa para comunicação via computador. Design arrojado com tecnologia sem igual no mercado. 1º Caixa de Skinner informatizada do Brasil. Características do Software de Monitoramento: Possibilidade de programação aberta dos esquemas de reforço; Criação de múltiplos protocolos atendendo às necessidades da pesquisa do usuário, com possibilidade de programação direta dos seguintes esquemas: reforço contínuo, razão fixa, razão variável, razão progressiva, intervalo fixo, intervalo variável, multi-protocolos e criação de novos protocolos; Multi-Entradas de eventos e Multi-Saídas de estímulos; Relatório configurável permitindo ao usuário a seleção de campos de dados a serem impressos; Arquivo exportável para Word, Excel, Arquivos de texto ou PDF; Gerenciamento simultâneo das Caixas de Skinner com protocolos individualizados, permitindo ao usuário o uso de diferentes protocolos simultaneamente. Equipamento destinado a laboratório.

INFORMAÇÕES SOBRE CAIXA DE SKINNER 3 BARRAS –

Função: A caixa de Skinner é um equipamento usado em laboratório de psicologia experimental e seu funcionamento é baseado em estímulos visuais, auditivos e olfativos, que elicidam um comportamento operante, fundamentado em três procedimentos: reforço, punição e extinção. Caixa composta em laterais de alumínio pintada com tinta eletrostática epóxi, teto e frente em acrílico transparente, fecho magnético na porta, chão em barras de aço inox, barras em aço inox para acionamento pelo rato do lado direito com bebedouro em sua parte inferior, luz (led), no topo da caixa do lado esquerdo em suporte tubular de alumínio em pintura epóxi. Controle eletrônico externo, entrada e saída USB.  Alimentação: BIVOLT (de 85 a 240 V). Características Técnicas / Caixa de Skinner 3 barras: Peso: 2,9 kg; Dimensões (A x L x C): 340 mm x 205 mm x 325 mm; Acompanha Interface 8 canais: - Conector Db25 / Ligação na Caixa de Skinner: Conector USB modo 2.0; Fusível de 250 mA. Peso: 600g;  Dimensões (A x L x C): 87 mm x 160 mm x 192 mm.

Em 1932, B. F. Skinner, da Universidade de Harvard relatou uma de suas observações, sobre o comportamento de pombos e ratos brancos. Para seus experimentos Skinner inventou um aparelho que depois de passar por modificações é hoje muito conhecido e utilizado nos laboratórios de psicologia, chamado como Caixa de Skinner. Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os métodos de ensino programado que podem ser aplicadas sem a intervenção direta do professor através de livros, apostilas ou mesmo máquinas (realidade virtual, Ead, etc.).  O texto do presente tomo faz menção a uma experiência referencial que não pode ser descartada em relação a um comentário. A caixa de Skinner consiste em uma caixa de vidro, com dispositivos para acionamento de água, luz e em alguns modelos é possível emitir "choques" nos ratos da raça Wistar e em pombos, que são usados para experimentos sobre comportamentos e aprendizagem em animais, da qual é chamado de Análise Experimental, dentro do Behaviorismo.  Esta caixa é um invento do cientista Burrhus Frederic Skinner, um dos principais teóricos em Psicologia.  O cientista é considerado um dos principais críticos da teoria do  Sigmund Freud(Psicanálise). Da qual seus experimentos até os dias de hoje são reproduzidos, já ultrapassando 60 anos de auto-afirmação, e que consiste em privar um rato de água por dois dias, para que este acione uma barra no interior da caixa experimental para acabar com a sua sede.

Ratos da raça Wistar.

Características.

Os ratos Wistar são uma linhagem albina da espécie Rattus norvegicus, desenvolvida no Instituto Wistar na Filadélfia. Esta linhagem foi a primeira a ser utilizada como organismo-modelo numa época em que pesquisadores utilizavam primariamente camundongos da espécie Mus musculus . A maioria das linhagens de ratos de laboratório descende de uma colônia estabelecida no Instituto Wistar em 1906 pelo fisiologista americano Henry Donaldson, pelo administrador científico Milton Greenman e a embriologista Helen Dean King.  A linhagem Wistar é uma das mais utilizadas mundialmente em pesquisas de laboratório e sua importância deve-se ao fato de o Dr. Donaldson e sua equipe terem realizado inúmeras pesquisas para obter dados fundamentais, principalmente curvas de crescimento do animal, do crânio, do esqueleto e de vários órgãos individualmente. Todos esses resultados foram reunidos no famoso livro "The Rat: Data and References Tables for the Albino Rat (Mus norvegicus albinis) and the Norway Rat (Mus norvegicus)", cuja primeira edição foi publicada em 1915.  Ratos Wistar são caracterizados pelas orelhas alongadas, cabeça grande e comprimento da cauda sempre menor que o comprimento corporal.  A gestação dura de 20 a 22 dias e o desmame ocorre com 17 a 19 dias de idade. São considerados animais dóceis, de fácil manipulação e têm boa capacidade de aprendizado. Apresentam, em geral, baixa incidência tumoral e a alopécia, algumas vezes temporária, é uma característica comum . A partir da linhagem Wistar, foram desenvolvidas as linhagens Sprague Dawley e Long-Evans.

Uso em pesquisa.

Albino, heterogênico. Quando mantido em condições apropriadas é um animal dócil, de fácil manejo com alta taxa reprodutiva. Modelo utilizado para diversos propósitos, reumatologia, endocrinologia, ortopedia etc.

Referências:  http://www.ncbi.nlm.nih.gov/Taxonomy/Browser/wwwtax.cgi?mode=Info&id=10116; Bonnie Tochar Clause. The Wistar Institute Archives: Rats (Not Mice) and History, Mendel Newsletter, Feb. 1998; The Wistar Institute: History. The Wistar Institute. 2007.; TUFIK, S. et al. Princípios Éticos e Práticos do Uso de Animais de Experimentação. São Paulo: Unifesp – Universidade Federal de São Paulo, 2004; http://www.criver.com/SiteCollectionDocuments/Wistar%20Rat.pdf

Peso/Idade

Gráfico comparativo – PESO x IDADE

WISTAR			Gráfico comparativo – PESO x IDADE
IDADE (semanas)	PESO  Macho(gramas)	PESO  Fêmea(gramas)
3	50	45 / 50
4	51 / 100	50 / 80
5	101 /149	81 / 100
6	150 /199	101 /125
7	200 /249	120 /169
8	250 /299	170 /200
9	300 /320	201 /220
10	Acima de 321	Acima de 220

Disponibilidade.

Existe disponibilidade no mercado e em alguns laboratórios os tipos: 

Código       Nome

BIOT2100    WISTAR MACHO RN;

BIOT2101    WISTAR MACHO 50/100 G;

BIOT2102    WISTAR MACHO 100/150 G;

BIOT2103    WISTAR MACHO 150/200 G;

BIOT2104    WISTAR MACHO 200/250 G;

BIOT2105    WISTAR MACHO 250/300 G;

BIOT2106    WISTAR MACHO 300/350 G;

BIOT2107    WISTAR MACHO 350/400 G;

BIOT2108    WISTAR MACHO ACIMA DE 400 G;

BIOT2109    WISTAR FÊMEA RN;

BIOT2110    WISTAR FÊMEA 50/100 G;

BIOT2111    WISTAR FÊMEA 100/150 G;

BIOT2112    WISTAR FÊMEA 150/200 G;

BIOT2113    WISTAR FÊMEA 200/250 G;

BIOT2114    WISTAR FÊMEA 250/300 G;

BIOT2115    WISTAR FÊMEA 300/350 G;

BIOT2116    WISTAR FÊMEA 350/400 G;

BIOT2117    WISTAR FÊMEA ACIMA DE 400 G;

BIOT2118    WISTAR FÊMEA PRENHA;

BIOT2119    WISTAR FÊMEA COM NINHADA.

Observações.
A diferenciação dos animais CONVENCIONAL e SPF estão na barreira sanitária adotada. 

Classificação Microbiológica.

Os animais de laboratório podem ser classificados em três grupos, de acordo com seu padrão sanitário, ou seja, quanto à microbiota que a eles esteja associada. As barreiras sanitárias são menos rígidas ou mais rígidas por estarem em função do padrão sanitário desejado destes animais. Portanto, as classificações em grupos são:

Convencionais ou haloxênicos: tal denominação se refere aos animais de padrão sanitário convencional, isto é, aqueles que possuem microbiota indefinida por serem mantidos em ambiente desprovido de barreiras sanitárias rigorosas. Sua criação apresenta apenas princípios básicos de higiene onde se procede somente à limpeza e desinfecção do ambiente e material utilizado. Quanto ao pessoal técnico, em geral, realiza-se apenas troca de uniformes (avental) para o trabalho com os animais. São mais utilizados em aulas práticas.

SPF (Specific Pathogen Free) livre de patógenos específicos ou heteroxênicos(Parasitas que necessitam de hospedeiro definitivo e intermediário para propagação do seu ciclo de vida.  Hospedeiro definitivo: nele o parasita reproduz-se sexuadamente ou o hospedeiro humano. Hospedeiro intermediário: nele o parasita reproduz-se assexuadamente ou o agente transmissor. Exemplo de protozoário : Plasmodium falciparum. Hospedeiro definitivo è anofelino. Hospedeiro intermediário è homem. E cisticerco é o estado larval da Taenia solium...)são aqueles que não apresentam microbiota capaz de lhes determinar doenças, ou seja, albergam somente microorganismos não patogênicos. Sua criação é realizada em ambientes protegidos por barreiras sanitárias rigorosas que podem ser resumidas do seguinte modo: cada vez que se entra nas áreas com animais, os técnicos devem tomar banho e utilizar uniforme esterilizado, todo material a ser utilizado (peças de vestuário, ração, gaiolas, cama, água, bebedouros e outros) deve ser esterilizado, seja, por meio de autoclavagem, câmara com gás esterilizante, ou solução desinfetante em tanques de passagem de materiais. Sua criação também pode ocorrer dentro de isoladores. Para o padrão sanitário SPF, os animais podem ser obtidos via cesariana (histerectomia) asséptica (ver técnica em anexo).

Gnotobióticos: são animais que possuem microbiota associada definida, e devem ser criados em ambientes dotados de barreiras sanitárias absolutas, mantidos em isoladores plásticos e obtidos pela técnica de cesariana asséptica. A produção de indivíduos de tão alto padrão sanitário só é alcançada através de sua manutenção em isoladores. São animais muito caros e somente usados em pesquisas específicas como, por exemplo, na área de estudos nutricionais. Em função da quantidade de microbiotas que estejam associadas ao animal, este pode ser classificado como:

Axênico ou Germ Free: refere-se ao animal totalmente livre de microbiota, isto é, isento de quaisquer vírus, bactérias, fungos ou parasitas.

Monoxênico: é o animal que foi contaminado deliberadamente (através de água, ração, contato com um animal de status sanitário desejado) com apenas um tipo de microorganismo, o que equivale a dizer que possui um microbiota associado.

Dixênico: é a designação dada ao animal que foi contaminado deliberadamente com dois tipos de microbiota.